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20 mai 2018

GUIDE CP : Notre analyse et nos commentaire

Nous vous proposons un résumé de ces différentes parties et nos premiers commentaires.

Le statut du guide

Un texte au statut ambigu…
Si l’on se réfère à la loi, la liberté pédagogique de l’enseignant s’exerce « dans le respect des programmes et des instructions du ministre chargé de l’éducation nationale et dans le cadre du projet d’école ou d’établissement avec le conseil et sous le contrôle des membres des corps d’inspection ».
Ce texte, en dehors des programmes, est annoncé comme un guide et ne comporte aucun édito ou présentation définissant sa fonction, ses prétentions, son utilisation... En l’état, il ne peut donc être considéré, juridiquement et administrativement, comme un outil d’injonction explicite. Des IEN tenteront certainement de l’imposer pour ce qu’il n’est pas, un document prescriptif. Le SNUipp-FSU invite les enseignant-es à le considérer comme un outil de réflexion au même titre que d’autres écrits auxquels ils se réfèrent pour asseoir leurs pratiques.

… mais un parti-pris clair en faveur d’une seule méthode

Ce guide affiche la volonté d’éclairer les enseignants sur les choix pédagogiques pertinents en matière d’apprentissage de la lecture. Il prétend s’appuyer sur les résultats de la recherche : de nombreux chercheurs dans des disciplines différentes sont ainsi cités au fil du texte. Cette diversité masque pourtant une instrumentalisation de cette même recherche : citations isolées de leur contexte ou venant à l’appui du texte alors que leur auteur (Roland Goigoux) a signifié par ailleurs son désaccord avec la philosophie de ce guide, place importante réservée aux neurosciences…

Le contenu du guide aborde brièvement l’enseignement de la compréhension rendant central l’apprentissage du code. De nombreuses dimensions, approches ou activités de l’apprentissage de la lecture sont ainsi ignorées quand elles ne sont pas proscrites : écriture approchée, méthode mixte, utilisation du contexte pour comprendre... Les élèves sont considérés comme vierges de toute connaissance portant sur l’écrit à l’entrée au CP. Le travail effectué en maternelle est ainsi nié, il est même préconisé que les activités de GS prennent en compte le manuel qui sera utilisé l’année suivante.

La maîtrise du code et la fluence en lecture oralisée sont prioritaires, elles garantiraient à elles seules l’accès à la compréhension. La méthode syllabique et l’utilisation de manuels appropriés seraient donc les seuls garants d’un apprentissage de la lecture. Le ministère relance donc la guerre stérile des méthodes et nous renvoie à un temps que nous pensions dépassé depuis les conférences de consensus sur la lecture du CNESCO en 2003 et 2016.

Confiance, dites-vous ?

La confiance de l’institution envers ses enseignants, affichée haut et fort, est là radicalement démentie. Quand le ministre évoque « l’anarchie pédagogique », laissant entendre que la liberté pédagogique conduirait les enseignants à faire n’importe quoi dans les classes, il méprise aussi bien les enseignant-es que le cadre institutionnel dans lequel ils-elles agissent. Il révèle une conception du travail enseignant comme un simple travail d’exécution, uniforme sur tout le territoire et sans lien avec les réalités individuelles, sociologiques ou culturelles des élèves. Le SNUipp-FSU dénonce cette conception du métier et affirme « qu’enseigner est un métier qui s’apprend » et nécessite un haut niveau de qualification pour que les enseignant-es soient à même de faire des choix pédagogiques et didactiques éclairés aussi bien par les travaux de toute la recherche que par l’expérience individuelle et collective. C’est sur ce haut niveau d’expertise professionnelle que le ministre devrait s’appuyer pour rendre l’école plus efficace.

I) Une entreprise de déprofessionnalisation des enseignants.

Le SNUipp-FSU rappelle que ce sont les programmes nationaux, votés en conseil supérieur de l’Education, qui ont force de loi et qui s’imposent à tous les enseignants. Ces programmes sont les garants d’un même contenu et des mêmes objectifs d’enseignement pour tous les élèves sur tout le territoire. Pour les mettre en œuvre, les enseignants disposent de leur liberté pédagogique : cette liberté leur permet d’adapter leurs pratiques aux élèves réels qu’ils doivent faire progresser.

Comment peut-on penser qu’un enseignant qui ne serait qu’un exécutant, chargé d’appliquer des protocoles, pourrait faire réussir des élèves tous différents et confrontés pour certains à des difficultés de vie qui rendent difficile leur métier d’élève ? Comment peut-on concevoir qu’un personnel d’exécution pourrait former des élèves en capacité d’interroger le monde ? Qui peut former les citoyens éclairés de demain, sinon des enseignants solidement formés, disposant de toute la liberté nécessaire d’inventer dans le quotidien de la classe, les stratégies et les situations d’apprentissage pertinentes pour tous leurs élèves ?

a) Méthode, modalités de mise en œuvre, progressions : un « guide » très prescriptif
« La démarche présentée est syllabique et le point de départ de l’apprentissage est le graphème (p.65) ». Le guide a le « mérite » d’être clair, le ministre ne veut voir qu’une seule tête…
Mais au-delà même de la méthode très fortement préconisée, le guidage des enseignants est très serré. A titre d’exemple : « Dans un premier temps, les élèves prononcent chacune des syllabes lues collectivement à l’unisson » (p.68).
Tout est cadré : mots-outils, « déchiffrabilité », mais aussi exercices quotidiens d’écriture, dictée quotidienne, cahiers…

b) Manuel et choix des supports d’enseignement
On lit à la page 104 : « Les constats réalisés depuis près de vingt ans mettent pourtant en évidence que le manuel est trop peu présent dans les classes. » Cette assertion est fausse, puisque 69% des enseignants de CP utilisent un manuel d’après la recherche « Lire – Ecrire au CP ».
Qu’en est-il vraiment de la « variable manuel » dans la réussite des élèves ? Peut-on construire son enseignement à partir d’autres supports ?

c) Des évaluations pour faire changer les pratiques
Quelle conception des évaluations trouve t-on dans le Guide CP ?
Le guide explique que les évaluations doivent permettre d’établir des « profils de lecteurs.
Mais ensuite, et surtout, ce sont des batteries de tests préexistantes qui sont conseillées. Les batteries d’évaluation proposées s’appuient sur une conception extrêmement normée de l’évolution des enfants : à chaque âge correspondrait un niveau de compétence précis… Cette conception ne peut être sans conséquences sur le rapport des enfants eux-mêmes à l’école.

d) La difficulté scolaire : un traitement « simple »… ou plutôt simpliste
La conception de l’aide est simpliste, essentiellement mécanique et globalement inappropriée : « Le dispositif général est simple : évaluation – entraînement – évaluation » (p.123).

II) Démocratisation scolaire : le guide CP va dans le sens des inégalités !

Le cœur du propos est l’affirmation d’une valeur supérieure de la méthode syllabique stricte et des manuels qui s’appuient dessus dans l’apprentissage de la lecture. Il s’appuie notamment sur l’étude mené par Jérôme Deauvieau "Lecture au CP : un effet-manuel incontestable". Or les conclusions de cette étude sont contestées. D’une part, elle manifeste un manque de rigueur scientifique, qui s’est notamment traduite par le fait qu’elle n’a été publiée dans aucune revue scientifique. C’est ce qu’ont rappelé récemment Roland Goigoux ou Claude Lelièvre. D’autre part, ces conclusions entrent en contradiction avec d’autres études, scientifiquement plus solides, comme la recherche « Lire écrire au CP » dirigée par Roland Goigoux, qui conclut d’une part à la non supériorité de la méthode syllabique stricte, et d’autre part à l’absence d’effet manuel.

Le propos est profondément marqué d’une logique étapiste de l’apprentissage de la lecture. Il contient des affirmations fausses, comme dire que l’on a une entrée linéaire dans la lecture, alors que l’on sait par ailleurs pertinemment l’importance de la navigation dans le texte, les allers-retours, qui permettent la prise multiple d’indices permettant la compréhension et la construction des apprentissages. De la même façon, apprendre à lire, c’est apprendre à tirer tous les fils de la lecture et à les faire « discuter entre eux ».

Le Guide CP appuie régulièrement son propos sur la nécessité de faire réussir tous les élèves. Mais il n’évoque jamais les déterminants réels de l’échec à l’école des élèves issus des milieux populaires, qui tient, pour ne citer que Bernard Lahire et ESCOL, à une indifférence aux différences et une surestimation des différences. L’échec de ces élèves réside aussi dans :
- une invisibilisation du rapport au langage exigé par l’école (rapport scriptural-conceptuel versus rapport oral-pratique),
- une connivence culturelle entre les classes favorisée et ce qu’attend l’école,
- et un traitement différencié des élèves qui passe par une moindre exigence intellectuelle, un morcellement des apprentissages qui fait « rater le concept ».

Au final, ce rapport abîme l’apprentissage de la lecture. Il abîme le métier d’enseignant en s’appuyant de nouveau sur une vision partiale et partielle des apports des sciences. Et malgré certaines assertions, il y a fort à parier que ce seront les élèves issus des milieux populaires qui paieront encore une fois le prix de cette mise au pas des pratiques enseignantes.

a) Retour à la méthode d’avant le collège unique
Le guide CP est au ¾ consacré à la méthode syllabique. Il comprend un exemple de leçon de lecture (p. 67).
La méthode présentée relève des méthodes de lecture les plus anciennes, de type « Boscher ». Pour mémoire, cette méthode a été éditée pour la première fois en 1906, et a été très utilisée des années 1920 aux années 50. Est-ce un gage d’efficacité, en termes de réussite scolaire ?

b) Une conception contestable de la langue écrite
Le guide repose sur la conception selon laquelle la langue écrite est la transcription de la langue orale. Les linguistes contredisent pourtant cette conception. Extraits de « L’orthographe », par Claire Blanche-Benveniste et André Chervel (Maspéro, 1978).
Cette conception ne permet pas d’outiller les élèves pour maîtriser l’écrit.

c) Une erreur grossière… pour écarter une autre entrée dans l’écrit ?
Page 38, le guide évoque la voie orthographique ou directe, mais en faisant un véritable contresens. En effet, le guide parle de mémoriser toutes les lettres d’un mot pour être capable de le reconnaitre, alors que la voie directe consiste à s’appuyer sur les plus petites unités de sens pour comprendre un mot écrit : par exemple dans "adossé", repérer le radical "dos" pour lire et comprendre le sens du mot ou de se référer à "adossé" pour savoir que le mot "dos" se termine par un "s" non audible.

d) Lire, c’est comprendre
Les évaluations internationales PIRLS sont sans ambiguïté : les élèves français sont en difficulté sur les processus les plus complexes « Interpréter et Apprécier », pas sur les compétences de base.
Que propose le guide CP ? Essentiellement un nouveau « retour aux fondamentaux », les mêmes que dans les programmes de 2008… qui ont abouti aux résultats actuels de PIRLS !
Pourtant, lire c’est comprendre.

Conclusion : un transfert des responsabilités du ministère aux enseignant-es

Régulièrement, pour les ministres de l’éducation nationale, la tentation est grande de faire peser sur les épaules des enseignant-es la responsabilité des difficultés du système éducatif à faire réussir tous les élèves. Alors que la recherche peine à attribuer la part de variance propre à chaque caractéristique individuelle ou collective des élèves dans la réussite scolaire (âge, milieu social d’origine, composition de la famille, niveau d’études des parents, effet maître, taille des classes…), le ministre actuel prétend que la seule entrée « méthode de lecture » serait de nature à assurer le « 100% de réussite au CP ».

Cette politique ne pourra que conforter les inégalités scolaires. Les mêmes méthodes avaient été préconisées dès 2005 puis institutionnalisées avec les programmes de 2008 où, rappelons-le, Jean-Michel Blanquer était aux manettes de la DGESCO. Les évaluations internationales PIRLS 2016 mettent en évidence que les élèves scolarisés entre 2006 et 2015 (donc soumis aux préconisations de 2005 puis aux programmes de 2008) obtiennent des résultats en baisse en ce qui concerne les compétences en langue. Ce ne sont pas les questions de codage-décodage qui posent problème mais bien la compréhension fine des textes.

Le ministre ne peut l’ignorer et la constance dont il fait preuve dans ses choix relève donc bien d’une volonté affirmée d’aboutir aux mêmes résultats en satisfaisant l’électorat le plus conservateur. Et les enseignant-es sont prévenu-es : ils seront comptables de ces résultats.

C’est pourquoi, le SNUipp-FSU, avec les enseignant-es, exige que la question de la réussite des élèves au CP comme dans les autres classes, soit prise au sérieux et revendique :
- un investissement massif dans l’éducation
- la baisse des effectifs de toutes les classes
- une formation initiale des enseignant-es plus longue avec une diminution du temps de responsabilité de classe
- le développement des « plus de maîtres que de classe »
- des enseignant-es spécialisés et des RASED complets pour toutes les écoles
- des dotations municipales égalitaires et renforcées

La confiance nécessaire entre la nation et ses enseignant-es passe par des conditions de scolarisation des élèves qui permettent réellement la réussite de tous et des investissements à hauteur des enjeux.

 

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